许多教学活动都将完成作为最终目标。虽然学生可以通过完成一项活动获得新的知识和技能，但他们可能保持相同的理解水平。但是，在课程中的关键时刻引入新信息，反馈或反思机会可以提高学生的表现。中期活动干预可以促使学生提出更多关键问题，提升思维，提高技能，并随后推进学习。

引入新的输入

在最近的高中历史课上，学生们讨论了林肯是否应该被视为伟大的解放者，使用葛底斯堡演说和解放宣言作为主要来源为他们的讨论提供信息。根据这一初步分析，学生们统一授予林肯这个死后头衔。

在这个关键点上，教师提供了额外的文件来质疑这个共同的假设。新的信息挑战了林肯所接受的叙述，并强调了他的观点不尊重所有人平等的一些方式。引入这些材料产生了意见分歧和更具吸引力的激烈对话。

基于这一惊人的发现，学生们开始产生新的问题：林肯是一个“翻转者”吗?他是一位专注于观众的实用主义者吗?林肯是否愿意接受新的信息和见解，这使他的职位得以发展?学生们努力调和矛盾并重新审视林肯作为领导者。引入新内容引发了这种智力爆发。

在有说服力的写作课程中，凯特罗伯茨介绍了在学生制定初稿后写出强烈反诉的技巧。只有当学生达到巩固自己意见的阶段时，她才会停止教授反诉。因为她在与​​学习者相关的时候教授这种技能，而不是在单元开始时加载它，所以学生们准备好实施这种更细致的教学。

教师经常使用形成性评估 - 例如，退票或最终讨论 - 在课程结束时通知他们的指导。这个时间安排将反馈延迟至学习者至少24小时，从而阻碍了其潜在的有效性。

就像体育教练提供改善整场比赛表现的想法一样，或者音乐指导员在歌曲失调时提供具体反馈时，教育者应该设法提供对学生作业的即时评估。如果没有中途反馈，同样的错误可能会重演。

作为学习者，我们需要具体的可操作反馈，并有机会调整我们的思维或表现，以便改进。考虑一个中学科学项目，学生的任务是为学校的旅游运动队开发一个冰袋，即使没有冷冻室。首先，学生提交了他们的设计图，并根据他们如何满足项目的标准和约束条件(如使用的材料，尺寸和有效推理)收到反馈。除了教师反馈，同行还提供了书面反馈。然后学生有机会在创建最终产品之前进行调整并改进他们的设计。

同样，当学生在小团队中工作时，教师可以暂停小组工作，并规定学生可以获得关于他们个人和集体合作的反馈。这允许小组返回他们的任务并专注于所识别的区域，以改善他们的协作和工作质量。

留出时间进行自我反思

了解所期望的最终目标的学习者能够比没有明确的绩效目标的学生更好地评估他们在掌握的连续性上的位置。由于性能和影响是透明的，因此在运动场，艺术工作室或剧院舞台上更容易实现针对既定目标的自我反思。但是，它可以成为教育工作者在课堂环境中使用的有力工具。

在学校环境中，经常使用量规作为学生表现的最终审核，但它可以用作改进的手段。例如，在西班牙语课程中，在“快速约会”活动之前，学生以移民等主题为中心进行连续对话，课程可以审查人际关系规则，同时教师设定对活动期间所寻找内容的期望，例如可理解性和词汇用法。

在活动的中途，教师停下来，让学生有时间思考他们的理解程度，维持对话，并纳入最近引入的词汇。然后学生在恢复活动之前设定新的个人目标。这种根据所需标准暂停，反映和设定新目标的机会使学生能够改进他们的语言形式和功能。

克服智力惯性

采用策略来克服智力惯性会对学生的思维产生影响。实践不一定能完美，但它可以使学习成为永久性的。通过精心设计课程，在关键时刻引入有意义的信息和反思时间，教师可以作为催化剂，激发学生的想法和见解。反过来，这也提高了学生加深理解，提高技能，将学习转移到课堂之外的能力。